Résonances – Avril 2000

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Pistes pour philosopher à l’école

M. Tozzi

 

 

 

Suite aux actions menées, et pour accompagner l'expérience de la philosophie à l'école, quelques pistes pour la pratique peuvent être dégagées. (note 1)

Qui choisit le sujet ?

Lipman propose, pour des raisons de motivation, que ce soient les enfants qui choisissent, à partir des romans. Il peut y avoir plusieurs thémes avancés. On peut trancher par le vote, éventuellement précédé d'un petit débat, sur l'intérêt de telle ou telle question. Mais l'instituteur peut décider, ou proposer lui-même, en fonction de ses objectifs, des évènements de la classe, de l'actualité.

Chaque procédure produit des effets différents, qu'il faut évaluer seIon le contexte afin d'anticiper, et de choisir.

 

Quel type de sujet ?

a) Ce peut être une notion. La discussion s'oriente dès le départ vers une définition (ex: qu'est-ce qu'une grande personne ?). Il est alors intéressant de travailler des distinctions conceptuelles (ex: une personne grande, une grande personne), car elles permettent par différenciation, opposition, de mieux délimiter la notion, et d'articuler des questions sur la notion (ex: à partir de quand est-on une grande personne, et pourquoi ?).

Exemples de sujets (Il faudra peu à peu dresser pragmatiquement une liste de thèmes à la fois motivants et accessibles selon l'âge): avoir peur/ avoir honte/être en colère/être jaloux/se moquer/s'ennuyer (phénoménologie des sentiments); ou penser/partir/bien vivre/être heureux

 

b) Ce peut être une distinction notionnelle (ex: être ami être copain): il s'agira de cerner des ressemblances et des différences, pour gagner en précision. «C'est pareil ou c'est pas pareil ? Un animal on l'aime avec le coeur, une fraise on l'aime avec le goût».

Exemples: dormir être éveillé ; être beau laid ; être intelligent bête , être malade en bonne santé; aimer une omelette aimer son chien; être gentil méchant; être heureux mal-

heureux; être juste injuste; jouer travailler; Dieu le père Noël etc.

Ces deux premiers types de sujet mettent l'accent sur la conceptualisation, processus de pensée exigeant, et qui demande chez le maître de la rigueur (d'où la forme de l'entretien, souvent nécessaire pour progresser).

 

c) Ou ce peut être une question (Peut-on savoir ce qu'il y a après la mort ?). La formulation de la question est essentielle, car c'est en fonction d'elle que s'orientent le débat et les réponses.

Les questions dont on anticipe un oui (Y a-t-il une différence entre un homme et un robot ?), ou un non (Est-ce que tout le monde est pareil ? Fille et garçon, c'est la même chose ?) obligeront l'enseignant à se faire l'avocat du diable, et à intervenir sur le fond pour faire contrepoids à l'avis du groupe. Celles où l'on pense que les avis seront partagés (Est ce que Dieu -ou le diable existe ? Etes-vous pressés d'être grands ?) amèneront une argumentation contradictoire entre élèves eux-mêmes: l'enseignant peut se contenter de reformuler les positions (passage de l'entretien à la discussion).

Certaines formulations appellent une réflexion commune qui ajoutera des briques (Quelle(s) ressemblance(s) et différences entre un adulte et un enfant; un animal et un homme; un français et un chinois; une poupée et nous ?) D'autres appellent à une pensée dialectique et complexe (quand on grandit, on change ou on reste le même ?)

Il faut choisir des questions philosophiques, c'est-à-dire non susceptibles:

-         d'une seule solution (la «bonne»); d'une réponse factuelle, de connaissance (Qu'est ce qu'un conseil municipal ?); technique (Comment fabrique-t-on un cerf-volant ?) ou scientifique (Comment poussent les plantes ?).

-         Mais au contraire des interrogations métaphysiques (sur la liberté, la vérité, Dieu, la vie, la mort, l'amour ... ), ontologiques, existentielles (Est-ce que j'existe ? Qui sommes-nous ?), éthiques (A t-on le droit de tout faire ?), esthétique (Qu'est ce que le beau ?), épistémologique (C'est quoi le dernier nombre ?); donc difficiles à résoudre et susceptibles de plusieurs réponses également fondées.

Il est utile de distinguer les séquences ou moments à dominante conceptualisante (essayer de définir, travailler une distinction), ou argumentative (opposition de thèses à propos d'une question posée). Le plus difficile reste cependant d'amener les élèves à questionner la question (séquence problématisante). Ex: quand je demande si les animaux pensent, qu'est-ce que je demande ? Qui pose cette question ? Un animal pourrait-il la poser ? etc.

 

Définir une notion

Au sens du français, c'est définir l'usage (ou les usages) d'un mot dans la langue (cf. dictionnaire), ou son emploi dans un contexte (oral ou écrit). Une définition nominale permet d'approcher le sens d'un mot par d'autres mots. Mais il peut y avoir un aspect circulaire non porteur d'un gain conceptuel. Dire que <<grandir, c'est devenir plus grand» (Robert) me renvoie à qu'est ce qu'être grand? je ne suis guère avancé.

Il faut donc, dans une définition conceptuelle, éviter de mettre dans le définissant le défini (le même mot ou un mot de la même famille). C'est ce que font beaucoup d'enfants «aimer, ça veut dire qu'on aime beaucoup». D'où l'intérêt de diversifier les définitions. De plus les élèves répondent souvent à une demande de définition par des exemples: aimer, c'est quand on aime sa mère / son papa / son amoureux etc. Normal, l'enfant aborde une notion à partir de son expérience. Il ne peut parler que de ce qu'il connaît, et penser qu'en réfléchissant son univers, en construisant la/sa réalité.

Grandir c'est «si on boit du lait/on mange de la soupe/du poulet etc. La représentation est physique, quantitative, ce qui vient en premier c'est la nourriture (enjeu affectif dans l'injonction familiale); il y a mise en évidence d'un lien: «si on mange des épinards, ben (= alors?) ça fait grandir»; causalité (?), ou à tout le moins chronologie («c'est quand on est petit, on mange beaucoup, et après, on grandit»). (note 2)

Partir d'exemples est donc important. Et s'il y en a beaucoup, c'est que chaque enfant qui intervient a trouvé le biais pour entrer dans la dynamique d'une association d'idées avec la notion. Il ne faut donc pas hésiter à en demander (ex: qu'est ce qu'on aime avec le goût et qu'est ce qu'on aime avec le cœur ? Avez-vous joué à être quelqu'un d'autre?).

Par ailleurs la pensée inductive a besoin d'exemples pour généraliser, abstraire à partir des points communs, nommer les ressemblances qui permettent de penser les prédicats d'un concept, et à partir d'autres exemples d'identifier les différences, qui aident à préciser les attributs spécifiques. D'où l'intérêt de demander aux enfants ce que les exemples donnés ont en commun («Aimer son papa, sa maman, son amoureux, son chien, c'est aimer avec le cœur », c'est-à-dire éprouver un sentiment), et en quoi ils différent. (note 3)

Un exemple raconte («ma mamie elle a été très très malade et elle est morte»), décrit les circonstances («La mort c'est quand on a des maladies/des fois tu as des accidents/ quand on meurt on est plein de sang»), concrétise, illustre, mais ne fait jamais définition. Comparez «un cauchemar, c'est quand je tombe de mon lit la nuit, et quand je m'éveille, je suis dans mon lit», et: «un cauchemar, c'est un rêve qui fait peur» (genre prochain et différence spécifique). Ou «croire, c'est quand on croit au père-Noël» et «croire c'est quand on sait un peu mais pas beaucoup» (CP). Il faut donc encourager à dépasser l'exemple: «Pour-

quoi tu donnes cet exemple? Qu'est ce que tu veux dire par là?».

 

Argumenter une thèse

De la même façon, un exemple n'est jamais un argument, parce qu'on pourrait trouver un exemple qui va dans un sens contraire. C'est la limite de la pensée inductive, qui généralise à partir de cas particuliers, et ne peut donc prétendre à l'universel (ex: on croyait tous les cygnes blancs jusqu'à ce que l'on découvre le cygne noir d'Australie).

C'est cette pensée pseudo-évidente, parce qu'elle s'enracine dans la prégnance de l'expérience des faits (puisque que je l'ai vu ou vécu!) ou des discours (puisque mon père me l'a dit ou je l'ai lu!) qui est souvent à l'origine des préjugés (ex: tous les arabes sont des voleurs).

Des élèves de maternelle répondent à la question «Est-ce qu'on a le droit de tout faire?»: «Non, parce qu'on n'a pas le droit de foncer sur les murs/ de se bagarrer et crier/de dire des gros mots/de dire c'est moi qui décide, c'est pas toi la maîtresse/ de se lever et de sortir les crayons… »

Ils entendent «Qu'est-ce qu'on n'a pas le droit de faire?», et énumèrent des exemples d'interdits (comme du défendu qui s'impose en fait) au lieu de réfléchir sur l'interdit (comme obligation en droit, dans sa dimension éthique).

Il faut donc les amener à dépasser l'exemple pour donner des raisons. C'est le pourquoi qui peut amener des parce que: «Et pourquoi on n'a pas le droit? On a pas le droit de casser les jeux parce qu'on aura plus de jouets, on pourra plus jouer de foncer sur les vélos parce qu'il seront cassés et Robert devra les réparer et il sera fatigué ». Même si on ne sort pas ici de l'exemple au départ (pour discuter sur le fondement de la règle) (note 4), on Commence à «raisonner» sur lui.

Par opposition le contre-exemple vaut argument puisqu' détruit la prétention universelle d'une affirmation: «Ya pas d'oiseaux qui se mangent, par contre l'omelette ça se mange! Si on peut manger des pigeons» (CP). Ou: «un chien c'est un animal, on ne peut pas le manger Si, en Chine, ils mangent les chiens! ».

Un instituteur peut donc demander des contre-exemples, où en amener: «On peut être mort quand on se casse un bras ou une jambe Mais tu as un camarade qui s'est cassé le bras, est-ce qu'il est mort?».

Plus généralement, la dynamique d'une discussion, c'est la contradiction: «Les poupées ne grandissent pas, elles n'existent pas Pourtant elles existent puisque je les vois, je les touche (Enseignante)». «C'est quoi une image dans ta tête? c'est pour de vrai! Non c'est pas pareil, imaginer et être (Elève de CE1)». Il faut donc solliciter les élèves: «Est-ce que vous êtes d'accord avec ce qui vient d'être dit ?».

Il y a donc des attitudes clefs pour animer sur le fond une réflexion philosophique: questionner sur le sens d'un terme, d'une question; demander d'identifier les ressemblances et des différences, de préciser les distinctions entre notions; interroger une affirmation, exiger des raisons, solliciter des objections…

Certaines phrases sont utiles à cet effet, parce qu'elles induisent de tels processus de pensée : x (ce mot, cette expression, cette affirmation, cette question), qu'est ce qu'il veut dire ? y et z (ex : ami et copain), c'est pareil ou c'est pas pareil ? Qu'est ce qu'il y a de commun aux exemples qui viennent d'être donnés ? Quelle différence entre cet exemple et celui-là ? Et si je/on te dit ça (objection), qu'est ce que tu (me) réponds ? Pourquoi tu dis cela ? Tu as dis non, explique moi/nous. Donne des raisons. Tout le monde est d'accord avec ce qui vient d'être dit ? Qui pense le contraire ? autrement ? etc. Avec comme repères dans la tête: interroger; rapprocher/ distinguer; définir; prouver/ objecter, on peut trouver les formes linguistiques adéquates pour amorcer la réflexion. On peut aussi demander à la fin: «Qu'est ce qu'on peut conclure de ce débat? «Ou:» La réponse à la question (la rappeler) ce pourrait être ... ? (ex: «on peut se déguiser en une autre personne mais on peut pas être une autre personne»).

Il peut être intéressant, pour faire émerger les représentations des élèves, de prendre comme thème à un moment: «discuter», «discuter et se disputer», ou «discuter en classe, discuter à la télé», et d'amener la discussion sur ce qui entrave ou facilite le débat, dans les attitudes comportementales et cognitives.

Et surtout de faire suivre certains débats d'une phase métacognitive de réflexion sur le débat lui-même, tant sur la forme (les règles procédurales de fonctionnement, les processus de régulation socio-affective : attitudes, conflits ... ) que sur le fond: «Qu'est-ce qui nous a fait réfléchir dans ce débat ?». Un intérêt de ce moment est de favoriser les prises de conscience des obstacles, d'instaurer une «culture de discussion», de construire collectivement la notion et la pratique d'une «communauté de recherche», de nommer les processus de pensée: dire le sens – définir –questionner - mettre en question/ donner des raisons – argumenter - dire son désaccord/fonder sa position. Les élèves peuvent ainsi affiner leur représentation de la discussion philosophique, de son objectif (chercher la vérité, penser par soi-même), de sa méthode (se confronter intellectuellement avec les autres), de ses exigences cognitives et éthiques. Et cette réflexion sur ce que c'est que réfléchir est éminemment philosophique.

Si nous n'osons pas faire penser les enfants, c'est peut-être parce que nous ne les en croyons pas capables. Il nous faut postuler pour eux «I'éducabilité philosophique». Car ils se posent et nous posent les questions essentielles. Cette demande, si nous la prenons au sérieux, peut être le tremplin d'un véritable apprentissage de la pensée réflexive chez l'enfant, avec ses conséquences cognitives et citoyennes. Aux éducateurs d'assumer cette responsabilité, d'en faire un de leurs objectifs, et de s'en donner les moyens.

 

 

NOTES

1. Je voudrais vivement remercier les instituteurs qui ont travaillé avec moi. En particulier A. Lalanne, A. Delsol (CP CEU 0. Sotinel et S. Blaise (grande section de maternelle), d'où proviennent nombre des exemples cités.

 

2. Il est difficile d'inférer de simples formes linguistiques (actes de langage observables), les processus de pensée de la boîte noire dit cerveau. Mais la verbalisation, tout en révélant un usage anthropomorphique et égocentrique chez l'enfant, peut permettre un dépassement progressif: le «si» marque un lien logique, nomme une condition, le «on>> facilite la généralisation, qui abstrait une proposition de la singularité empirique et contextuelle.

 

3. C'est la méthode d'«induction guidée par contrastes» de B.M. Barth, avec les exemples «oui» (qui contiennent l'attribut du concept) et les exemples «non»,

 

4. N'oublions pas que les enfants en sont ici à un stade de développement moral hétéronome (cf. Piaget): « On n'a pas le droit de dire des gros mots Pourquoi ? Parce que sinon la maîtresse elle nous punit.»

 

 

L’ auteur

Michel Tozzi est maitre de Conférences en Sciences de l’Education à l’Université de Montpellier III.